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学校教育科研的发展趋向(上)
作者:郑金洲    教研科研来源:转载    点击数:824    更新时间:2011-10-22

研究问题校本化

    中小学教育科研的发展趋向之一,就是日益注重从学校实际出发探索并确定研究问题。研究问题的确定,是教育科研极为重要的一个环节。爱因斯坦说过:提出一个问题比解决一个问题更重要。巴尔扎克也曾指出:打开一切科学研究大门的钥匙就是问题。管理学大师美国通用公司前总裁杰克.韦尔奇也这样评说:一个管理者要把自己当成全公司最愚蠢的人,积极探寻公司中存在的最关键问题,并且要求下属围绕这一问题付诸行动。科学家的论述,文学家的评说,管理学家的指点,都指向对问题的把握。在学校教育科研中,本来所有研究问题都应该是校本的,这是学校教育科研的题中应有之意,但今天这一不成其为问题的问题却成了问题,颇值得我们关注。

    在今天的学校改革与发展中,其实我们恰恰不缺少问题,甚至是问题成堆、成灾的。无论从决策的角度,还是从理论的角度,留给学校的空间不是太小了,而是太大了。偌大的空间,隐含着无数的问题,蕴藏着无限的科研契机。从管理层面上,要落实教育行政部门的决策,将教育理念转化为实践,教育计划转化为行动,教育目标转化为学校的具体任务,每一环节都有着各种各样的问题;从教学层面上,要将新课程理念转化为教学理念,将教学理念转化为教学行为,将教学行为转化为教学品质,将教学品质转化为教学智慧,每一步骤都存在着各式各样的矛盾;从教育层面上,要走进学生的心理世界,体验学生的生存方式,把握学生的文化特征,吸纳学生的生活经验,每一方面都会提出与以往师生交往方式不同的新情况;所有者一切都可以经由一系列思维加工过程,形成为教育科研问题。

    来自于身边的问题,与自己切身的体验相关,和自己已有的经验相联,是经由自己的眼睛发现的,是揉入自己的真情实感的。这些的问题自产生起,就与教师个人的生活体验、职业成长经历联系在一起,在研究中,教师也就多了一份主动性、积极性,他会深切的感到,研究是与我个人的工作和实际生活紧紧结合在一起的,而不是为研究而研究的。当在研究过程中,教师切实感到问题来于自己,解决问题的过程就是自身教育教学水平不断提高的过程,解决问题的结果直接为教育教学服务的时候,研究中投入的精力就会增多,思维的灵动就会增强,研究达到预期目的的可能性就会加大。

    研究问题的确定,倒是在一定程度上需要信奉英语中的一句谚语:small is beautiful,“小的就是美的”。这种“小即美”的选题思路,在当下学校教育科研中有着积极意义,我们习惯于大,习惯于宽,习惯于泛,这样的研究虽然也解决了一定的问题,但研究不深入,简单重复的现象较为突出。转变大就是美的思维定势,扭转宽泛才能成为课题的研究路向,在今天的学校教育科研中有着重要的意义。

研究动力内在化

     学校教育科研的发展趋向之二,就是研究对教师来说,越来越不再是外在于自己的行为,而是发自内心的向往和由内在精神激发的行为。这种变化的趋向正在变得日益显明。从外在到内发,既反映了学校教育科研自身的一种发展轨迹,也反映了教师专业发展的一种运行路径。20世纪80年代之初,当对教师提出教育科研的要求时,许多教师还是持拒斥态度的,因为教师长期以来就是“教书匠”的代名词,只要会教书,也就完成了教师的基本职责,研究并没有真正与教师的日常生活结合在一起,当时,从事教育科研的教师还是少数。20世纪90年代,教师在外力的推动下逐渐走上了科研的道路,但这种行走的步伐是缓慢的,不少教师仍然受固有的教师生长模式制约,受制于自己的经验从事教育教学活动,再加上当时有一些国外教师不从事科研的说法,使得教师在科研与否上持怀疑态度。进入新世纪以后,随着素质教育的实施,新课程的推进,广大教师开始重新审视自己的职业生存方式,梳理身边存在的无法数计的问题,逐渐认识到科研是自己专业发展的重要途径甚至是唯一途径,在这种情况下,科研正在呈现出新的动力内在化的趋向。

     这一变化趋向对学校教育科研来说具有重要意义。学校教育科研象任何科学研究一样,需要秉承存真求实的研究态度,需要扎扎实实地开展各项研究工作,需要锐意进取不断探索问题的真谛,而这个过程都需要教师的全情投入,没有内在的持久动力,要能在学校教育教学中经由研究有所得、有所获,是非常困难的。从事一项研究,当研究者有兴趣去做,并且能在做中进一步体会到研究的成就的时候,这项研究就很有可能会得以持续,也很有可能会有新的突破。这样的变化趋向对教师的专业发展来说也至关重要。教师深切地感受到自己发展的制约,意识到自己的专业成长面临的困境,体会到只有通过研究才能找寻发展的正确路径,才能实现自己专业发展的新跨越,他们就会主动自觉地将研究与自己个方面的工作结合起来,将研究真正作为自己专业发展的手段和桥梁。

      对学校教育科研人员(包括教研员)来说,我们既是学校教育科研的实施人员,同时也是学校教育科研的引导者和咨询者。在工作过程中,需要探寻学校教育科研由外在转向内发的运作机制,可以在与教师的合作中,发现那些将科研加以内化的先进教师个体或群体,注意把他们的转化过程加以提炼,加工成为大家共享的经验。理论工作者在与实践工作者的合作探究中,也应注意甄别不同教师的不同研究状态,发掘教师科研动力内化后所产生的变化,将其放在理论的层面上加以抽象,在创造教育科研内在动力生成机制的同时,创造教师教育教学智慧产生的运作机制。一句话,把教师研究动力内化的过程进行外化,在外化的基础上进行优化,在优化的基础上进行固化,从而使教师研究动力内化成为可借鉴、可分享的经验。

研究对象专题化

    学校教育科研的发展趋向之三,就是研究对象越来越趋向于专题化。这里所说的专题化是指在相对一个较长的研究时期内,研究者专注于该研究课题,逐渐将该研究课题所包含的内容一一展示出来,所蕴含的问题一一得到破解或说明,从根本上转变一段时间一个课题,一段时间一个研究对象,对诸研究对象浅尝辄止的现象。

    在以往的教育科研实践中,我们常会关注到这样一种现象:学校或教师围绕某一课题组成起来,在某一时间共同研究这一课题,而一旦课题“完成”,通过了课题鉴定验收,该课题组就改辙更张,回到自己先前的教育教学运行轨道上去;或者学校领导换届了,该校的研究课题也随之进行调整,原有的课题到此为止,重新确立新的课题为研究对象,因为在新一任校长看来,即使原来的课题做的再成功,也是前任校长的功劳;或者教师个体或群体根据研究兴趣从事相关研究,但仅限于某一时段或片断的教育教学反思,教学叙事缺乏固定主题,教后感随意撰写,教学案例偶尔为之。凡此种种,反映的均是未将研究对象专题化,围绕该专题深入持久地进行探讨与分析。

    当今教育教学中的疑难问题,没有哪一个是可以经过一次反思或研究就可以彻底解决的,在解决一个问题的同时,总是隐含着另外一些不易被察觉的问题,如果我们满足于“一次性”解决问题,就是把复杂的教育教学问题简单化了,非但没有解决问题,反而带来或衍生更大更突出的问题。教育教学问题的一个突出特点是两难性,也就是进也难退也难,左右为难,恰恰是这样的问题最能考验教师的智慧,考量教师直面复杂教育教学场景的勇气。比如,新课程强调重过程、重体验、重探究,而在结果与过程、体验与共享、探究与综合之间,总存在这样或那样的差距,要解决这样的问题,不是哪一个人哪一次研究活动就能完成的,只有在持续不断的探索之中,才能稍有所悟,在前人思考的水平上推进一步。

    在研究对象专题化的状态下,教师会将自己的研究兴趣与视野在相当长的一段时间固着于某一对象,他或他们会借助于不同的方式方式探索这一问题,用不同的文体表达形式呈现自己在这一研究对象上的研究成果。他或他们持续不断的研究,会使他或他们成为该研究对象的行家里手,成为该领域的“专家型教师”。而各教师个体或群体对不同研究对象的思考与探究成果,又会相互贯通,形成为新时期新的教育教学智慧。

                                                                  研究问题校本化

    中小学教育科研的发展趋向之一,就是日益注重从学校实际出发探索并确定研究问题。研究问题的确定,是教育科研极为重要的一个环节。爱因斯坦说过:提出一个问题比解决一个问题更重要。巴尔扎克也曾指出:打开一切科学研究大门的钥匙就是问题。管理学大师美国通用公司前总裁杰克.韦尔奇也这样评说:一个管理者要把自己当成全公司最愚蠢的人,积极探寻公司中存在的最关键问题,并且要求下属围绕这一问题付诸行动。科学家的论述,文学家的评说,管理学家的指点,都指向对问题的把握。在学校教育科研中,本来所有研究问题都应该是校本的,这是学校教育科研的题中应有之意,但今天这一不成其为问题的问题却成了问题,颇值得我们关注。

    在今天的学校改革与发展中,其实我们恰恰不缺少问题,甚至是问题成堆、成灾的。无论从决策的角度,还是从理论的角度,留给学校的空间不是太小了,而是太大了。偌大的空间,隐含着无数的问题,蕴藏着无限的科研契机。从管理层面上,要落实教育行政部门的决策,将教育理念转化为实践,教育计划转化为行动,教育目标转化为学校的具体任务,每一环节都有着各种各样的问题;从教学层面上,要将新课程理念转化为教学理念,将教学理念转化为教学行为,将教学行为转化为教学品质,将教学品质转化为教学智慧,每一步骤都存在着各式各样的矛盾;从教育层面上,要走进学生的心理世界,体验学生的生存方式,把握学生的文化特征,吸纳学生的生活经验,每一方面都会提出与以往师生交往方式不同的新情况;所有者一切都可以经由一系列思维加工过程,形成为教育科研问题。

    来自于身边的问题,与自己切身的体验相关,和自己已有的经验相联,是经由自己的眼睛发现的,是揉入自己的真情实感的。这些的问题自产生起,就与教师个人的生活体验、职业成长经历联系在一起,在研究中,教师也就多了一份主动性、积极性,他会深切的感到,研究是与我个人的工作和实际生活紧紧结合在一起的,而不是为研究而研究的。当在研究过程中,教师切实感到问题来于自己,解决问题的过程就是自身教育教学水平不断提高的过程,解决问题的结果直接为教育教学服务的时候,研究中投入的精力就会增多,思维的灵动就会增强,研究达到预期目的的可能性就会加大。

    研究问题的确定,倒是在一定程度上需要信奉英语中的一句谚语:small is beautiful,“小的就是美的”。这种“小即美”的选题思路,在当下学校教育科研中有着积极意义,我们习惯于大,习惯于宽,习惯于泛,这样的研究虽然也解决了一定的问题,但研究不深入,简单重复的现象较为突出。转变大就是美的思维定势,扭转宽泛才能成为课题的研究路向,在今天的学校教育科研中有着重要的意义。

研究动力内在化

     学校教育科研的发展趋向之二,就是研究对教师来说,越来越不再是外在于自己的行为,而是发自内心的向往和由内在精神激发的行为。这种变化的趋向正在变得日益显明。从外在到内发,既反映了学校教育科研自身的一种发展轨迹,也反映了教师专业发展的一种运行路径。20世纪80年代之初,当对教师提出教育科研的要求时,许多教师还是持拒斥态度的,因为教师长期以来就是“教书匠”的代名词,只要会教书,也就完成了教师的基本职责,研究并没有真正与教师的日常生活结合在一起,当时,从事教育科研的教师还是少数。20世纪90年代,教师在外力的推动下逐渐走上了科研的道路,但这种行走的步伐是缓慢的,不少教师仍然受固有的教师生长模式制约,受制于自己的经验从事教育教学活动,再加上当时有一些国外教师不从事科研的说法,使得教师在科研与否上持怀疑态度。进入新世纪以后,随着素质教育的实施,新课程的推进,广大教师开始重新审视自己的职业生存方式,梳理身边存在的无法数计的问题,逐渐认识到科研是自己专业发展的重要途径甚至是唯一途径,在这种情况下,科研正在呈现出新的动力内在化的趋向。

     这一变化趋向对学校教育科研来说具有重要意义。学校教育科研象任何科学研究一样,需要秉承存真求实的研究态度,需要扎扎实实地开展各项研究工作,需要锐意进取不断探索问题的真谛,而这个过程都需要教师的全情投入,没有内在的持久动力,要能在学校教育教学中经由研究有所得、有所获,是非常困难的。从事一项研究,当研究者有兴趣去做,并且能在做中进一步体会到研究的成就的时候,这项研究就很有可能会得以持续,也很有可能会有新的突破。这样的变化趋向对教师的专业发展来说也至关重要。教师深切地感受到自己发展的制约,意识到自己的专业成长面临的困境,体会到只有通过研究才能找寻发展的正确路径,才能实现自己专业发展的新跨越,他们就会主动自觉地将研究与自己个方面的工作结合起来,将研究真正作为自己专业发展的手段和桥梁。

      对学校教育科研人员(包括教研员)来说,我们既是学校教育科研的实施人员,同时也是学校教育科研的引导者和咨询者。在工作过程中,需要探寻学校教育科研由外在转向内发的运作机制,可以在与教师的合作中,发现那些将科研加以内化的先进教师个体或群体,注意把他们的转化过程加以提炼,加工成为大家共享的经验。理论工作者在与实践工作者的合作探究中,也应注意甄别不同教师的不同研究状态,发掘教师科研动力内化后所产生的变化,将其放在理论的层面上加以抽象,在创造教育科研内在动力生成机制的同时,创造教师教育教学智慧产生的运作机制。一句话,把教师研究动力内化的过程进行外化,在外化的基础上进行优化,在优化的基础上进行固化,从而使教师研究动力内化成为可借鉴、可分享的经验。

研究对象专题化

    学校教育科研的发展趋向之三,就是研究对象越来越趋向于专题化。这里所说的专题化是指在相对一个较长的研究时期内,研究者专注于该研究课题,逐渐将该研究课题所包含的内容一一展示出来,所蕴含的问题一一得到破解或说明,从根本上转变一段时间一个课题,一段时间一个研究对象,对诸研究对象浅尝辄止的现象。

    在以往的教育科研实践中,我们常会关注到这样一种现象:学校或教师围绕某一课题组成起来,在某一时间共同研究这一课题,而一旦课题“完成”,通过了课题鉴定验收,该课题组就改辙更张,回到自己先前的教育教学运行轨道上去;或者学校领导换届了,该校的研究课题也随之进行调整,原有的课题到此为止,重新确立新的课题为研究对象,因为在新一任校长看来,即使原来的课题做的再成功,也是前任校长的功劳;或者教师个体或群体根据研究兴趣从事相关研究,但仅限于某一时段或片断的教育教学反思,教学叙事缺乏固定主题,教后感随意撰写,教学案例偶尔为之。凡此种种,反映的均是未将研究对象专题化,围绕该专题深入持久地进行探讨与分析。

    当今教育教学中的疑难问题,没有哪一个是可以经过一次反思或研究就可以彻底解决的,在解决一个问题的同时,总是隐含着另外一些不易被察觉的问题,如果我们满足于“一次性”解决问题,就是把复杂的教育教学问题简单化了,非但没有解决问题,反而带来或衍生更大更突出的问题。教育教学问题的一个突出特点是两难性,也就是进也难退也难,左右为难,恰恰是这样的问题最能考验教师的智慧,考量教师直面复杂教育教学场景的勇气。比如,新课程强调重过程、重体验、重探究,而在结果与过程、体验与共享、探究与综合之间,总存在这样或那样的差距,要解决这样的问题,不是哪一个人哪一次研究活动就能完成的,只有在持续不断的探索之中,才能稍有所悟,在前人思考的水平上推进一步。

    在研究对象专题化的状态下,教师会将自己的研究兴趣与视野在相当长的一段时间固着于某一对象,他或他们会借助于不同的方式方式探索这一问题,用不同的文体表达形式呈现自己在这一研究对象上的研究成果。他或他们持续不断的研究,会使他或他们成为该研究对象的行家里手,成为该领域的“专家型教师”。而各教师个体或群体对不同研究对象的思考与探究成果,又会相互贯通,形成为新时期新的教育教学智慧。

 

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